СОДЕРЖАНИЕ
I.

ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1.1.

Пояснительная записка.

3

1.2.

Характеристики особенностей развития детей дошкольного возраста.

5

1.3.

Планируемые результаты освоения Программы.

6

1.4.

Описание системы мониторинга.

6

II.

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1.

Содержание воспитательно – образовательной работы с детьми –

7

билингвами.
2.2.

Особенности познавательно-речевого развития детей – билингвов.

9

2.3.

Взаимодействие взрослых с детьми

10

2.4.

Планирование воспитательно-образовательной деятельности

11

III.

ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

3.1.

Организация развивающей предметно-пространственной среды (РППС)

12

3.2.

Материально-техническое обеспечение программы

12

IV

Приложение
Диагностика языковой способности у детей младшего и старшего

13

дошкольного возраста
«Оценка результатов методики «Выбор деятельности»
«Диагностика уровня сенсорной воспитанности»

2

19

1.
ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1.
Пояснительная записка.
Билингвизм – двуязычие, в узком смысле это слово означает более или менее свободное
владение двумя языками – родным и неродным, в широком смысле – относительное владение
двумя языками, умение в том или ином объеме пользоваться им в определенных сферах.
Двуязычные дети посещают дошкольные общеобразовательные учреждения,
общаются со своими сверстниками и со взрослыми, но существуют проблемы при их
воспитании, обучении и адаптации в детском саду, дети билингвы по-особому переживают
приход в детский сад: для них травмирующим фактором становится, не просто отрыв от
родителей, но и отрыв от привычной культуры и привычного языка. В детском саду их ждут
другая еда, другие игры, другие правила поведения. К тому же, когда все это объясняется на
незнакомом еще языке, понять, что от них требуют, во много раз сложнее. Некоторые дети на
протяжении целого полугодия просто молчат. Психологическая травма бывает настолько
велика, что может сопровождаться соматическими симптомами: ребенка тошнит, у него болит
голова, нарушаются сон и аппетит. Поэтому самое главное в первые дни пребывания в
детском саду – удовлетворить базовые потребности ребенка, чтобы ему было комфортно, хотя
бы с физиологической точки зрения.
Конечно, проблемы общения детей-биллингвов с другими людьми связаны с тем, что
они не всегда могут подобрать слова на русском языке, соответствующие второму языку,
который они знают. Дети-билингвы на первоначальном этапе овладения неродным языком
чаще используют невербальные средства общения. Невербальный язык носит
интернациональный характер и в период адаптации двуязычных детей в детском саду
является основным средством общения с представителями другой культуры
Программа психолого – педагогического сопровождения детей – билингвов (далее –
Программа) разработана творческой группой педагогических работников с привлечением
родителей (законных представителей).
При разработке Программы учитывались следующие нормативно – правовые
документы:
1. Конвенция о правах ребенка (одобрена Генеральной Ассамблеей ООН 20.11.1989)
(вступила в силу для СССР 15.09.1990)
https://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_9959/
2. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ (актуальная ред. от 24.09.2022)
«Об образовании в Российской Федерации»
http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/
3. Федеральный закон 24 июля 1998 г. № 124-ФЗ (актуальная ред. от 14.07.2022) «Об
основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации»
http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_19558 /
4. Федеральный закон от 29 декабря 2010 г. № 436-ФЗ «О защите детей от информации,
причиняющей вред их здоровью и развитию»
https://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_108808/?ysclid=ll0d2zdcmc536782694
5. Постановление Правительства Российской Федерации от 14.05.2015 № 466 (ред. от
07.04.2017)
«О
ежегодных
основных
удлиненных
оплачиваемых
отпусках»
http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_179568/
6. Постановление Правительства Российской Федерации от 21.02.2022 № 225 «Об
утверждении номенклатуры должностей педагогических работников организаций,
осуществляющих образовательную деятельность, должностей руководителей образовательных
организаций» http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202202220042
3

7. Постановление Главного государственного санитарного врача Российской
Федерации от 28 сентября 2020 года № 28 «Об утверждении санитарных правил СП 2.4.364820 «Санитарно-эпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения,
отдыха и оздоровления детей и молодежи»
http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202012210122
8. Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации
от 27 октября 2020 г. № 32 «Об утверждении санитарныхправил и норм СанПиН 2.3/2.4.3590-20
«Санитарно-эпидемиологические требования к организации общественного питания
населения» http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202011120001
9. Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации
от 28 января 2021 г. № 2 «Об утверждении санитарных правил и норм СанПиН 1.2.3685-21
«Гигиенические нормативы и требования к обеспечению безопасности и (или) безвредности
для человека факторов среды обитания»
http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202102030022
10. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. № 999-р «Об
утверждении Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025
года»
https://legalacts.ru/doc/rasporjazhenie-pravitelstva-rf-ot-29052015-n-996r/?ysclid=ll0ec49pfh725000319
11. Распоряжение Министерства просвещения РФ от 09 сентября 2019 г. № 93-р «Об
утверждении примерного Положения о психолого – педагогическом консилиуме (ППК)
образовательнойорганизации»https://docs.edu.gov.ru/document/6f205375c5b33320e8416ddb5a57
04e3/download/2269/?ysclid=ll0ediksd7171398923
12. Распоряжение Министерства просвещения РФ от 06 августа 2020 г. № Р-75 «Об
утверждении примерного Положения об оказании логопедической помощи в организациях,
осуществляющих образовательную деятельность» https://legalacts.ru/doc/rasporjazhenieminprosveshchenija- rossii-ot-06082020-n-r-75-ob-utverzhdenii/?ysclid=ll0d8zntxl189296844
13. Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 31.07.2020 № 373
«Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по
основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного
образования» (Зарегистрирован 31.08.2020 № 59599)
http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202009010021
14. Приказ Министерство здравоохранения и социального развития Российской
Федерации от 26 августа 2010 г. № 761н (ред. от 31.05.2011) «Об утверждении Единого
квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих,
раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования»
(Зарегистрирован в Минюсте России 6 октября 2010 г. № 18638)
http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_105703/
15. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 22.12.2014 №
1601 (ред. от 13.05.2019) «О продолжительности рабочего времени (нормах часов
педагогической работы за ставку заработной платы) педагогических работников и о порядке
определения учебной нагрузки педагогических работников, оговариваемой в трудовом
договоре» (Зарегистрировано в Минюсте России 25.02.2015 № 36204)
http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_175797/
16. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 11 мая 2016 г.
№ 536 «Об утверждении особенностей режима рабочего времени и времени отдыха
педагогических и иных работников организаций, осуществляющих образовательную
деятельность» Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от
11.05.2016 № 536 ∙ Официальное опубликование правовых актов (pravo.gov.ru)
17. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября
2013 г. № 1155 (ред. от 08.11.2022) «Об утверждении федерального государственного
образовательного стандарта дошкольного образования» (зарегистрирован Минюстом России
4

14 ноября 2013 г., регистрационный № 30384)
https://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_154637 /
18. Приказ Министерства просвещения России от 24.03.2023 № 196 «Об утверждении
Порядка проведения аттестации педагогических работников организаций, осуществляющих
образовательную деятельность»
http://publication.pravo.gov.ru/document/0001202306020031?ysclid=ll0ckqc5c3533321000
19. Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 25.11.2022 № 1028 «Об
утверждении федеральной образовательной программы дошкольного образования»
(зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 28.12.2022 № 71847))
http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202212280044
20.Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 24.11.2022 №1022 «Об
утверждении федеральной адаптированной образовательной программы дошкольного
образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» (Зарегистрирован
27.01.2023 г. №72149)
Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 24.11.2022 № 1022 ∙
Официальное опубликование правовых актов (pravo.gov.ru).
21. Приказ Минтруда России от 18.10.2013 №544н «Об утверждении
профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного,
начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)»
https://base.garant.ru/70535556/?ysclid=ll0dd6fzlm965756212
22. Закон Свердловской области от 15 июля 2013 г. №78-ОЗ «Об образовании в
Свердловской области» https://docs.cntd.ru/document/453128797?ysclid=ll0daqkx7q579360428
23.
Устав МАДОУ детский сад № 5 утвержден постановлением администрации
городского округа Верхняя Пышма №1110 от 14.07.2015
https://5vp.tvoysadik.ru/upload/ts5vp_new/files/fb/e9/fbe97e177b8238a6bcba150bec685169.pdf
Настоящая Программа учитывает культурно-исторические особенности современного общества,
актуальные вызовы изменяющегося мира для полноценного развития и безопасности детей. Документ
направлен на поддержку разнообразия детства через использование широкого разнообразия форм
детской активности, что предполагает вариативность содержания и организации дошкольного
образования.

Программа направлена на позитивную социализацию ребёнка, формирования у него
доверия к миру, к людям и к себе, его личностного и познавательного развития, развития
инициативы
и
творческих
способностей
посредством
культуросообразных
и
возрастосообразных видов деятельности в сотрудничестве со взрослыми и другими детьми, а
также на обеспечение здоровья и безопасности детей.
Срок освоения программы – бессрочно.
Форма обучения воспитанников – очная.
Цель Программы – создание условий для успешной социализации и интеграции детейбилингвов в российской социокультурной и языковой среде и формирования их
коммуникативных компетенций.
Задачи реализации программы:
 Формирование культурной компетентности воспитанников.
 Воспитание коммуникативной культуры детей-билингвов, умения общаться с
представителями разных культур.
 Воспитание толерантного сознания воспитанников ДОУ.
 Активное включение родителей детей-билингвов в процесс адаптации.
 Овладение детьми-билингвами, воспитывающихся в детском саду, русским языком.
5

 Освоение детьми-билингвами образовательных программ.
Условия реализации Программы:
Целью системы работы педагогического коллектива с детьми-билингвами в рамках
дошкольного образовательного учреждения является конкретная помощь им в адаптации к
новым условиям.
Для детей-билингвов важнейшей является проблема социально-психологической
адаптации к новой ситуации воспитания и развития в новой языковой и культурной среде, так
какребенок оказывается перед множеством разнообразных выборов, касающихся всех сторон
жизни: как строить свои отношения с педагогами, общаться со сверстниками, относиться к
тем или иным требованиям и нормам.
Поэтому совместная работа всего педагогического коллектива должна включать в себя
помощь детям-бидингвам при адаптации в дошкольном учреждении на построение
взаимоотношений между сверстниками, развитие коммуникативной культуры. В связи с
вышесказанным актуальным является организация участниками образовательного процесса
алгоритма работы с такими детьми:
1) по межличностному общению дошкольников – формирование сплоченности коллектива;
2) по адаптации к новой социокультурной среде;
3) по русскому языку как иностранному с элементами психологического и логопедического
воздействия (развитие психических процессов и развитие речевых навыков).
Принципы и подходы к построению Программы.
Программа затрагивает деятельность всех субъектов образовательного процесса и
опирается на такие принципы, как:
 признание и уважение общечеловеческих ценностей;
 развитие национально-культурной идентичности;
 обеспечение в воспитательно-развивающем процессе и в процессе социальной адаптации
культурной и языковой подготовки в поликультурной социально-образовательной среде;
 поддержка индивидуальности детей-билингвов в условиях ненасильственного
гуманистического развития;
 гуманистический, личностно-ориентированный и развивающий подходы.
1.2. Характерные особенности развития детей – биллингвов дошкольного возраста.
По мнению многих исследователей, психофизиологические и нейропсихологические
механизмы формирования речевой функции в онтогенезе таковы, что для успешного и
своевременного развития речи и мышления ребенок до 4-5 -летнего возраста должен
ориентироваться на одну языковую систему.
У детей растет опыт речевого общения и на его основе формируется чувство языка.
Именно чувство языка подсказывает ребенку место ударения в слове, грамматический отбор,
способ сочетания слов в предложениях. Закрепляются навыки словообразования разными
способами: суффиксальным, префиксальным и т.д. Усвоение предметного, глагольного
словаря и словаря признаков проходит параллельно с овладением грамматическим строем
языка.
Дети-билингвы до 3-3,5 лет могут смешивать языки, поскольку они сознательно ищут
эквивалент в другом языке, если слово неизвестно в одном. После 4-х лет ребенок может
полностью овладеть двумя языками или пользоваться каждым из них отдельно, отвечая на
том языке, на котором к нему обращаются. Дети-билингвы начинают говорить позже своих
сверстников, которые владеют только одним языком. В начале разговора у малыша словарный
6

запас невелик, хотя он и знает гораздо больше слов. Он использует слова из одного или
другого языка в зависимости от ситуации.
Практика воспитания детей с билингвизмом по принципу «один родитель - один язык»
свидетельствует о том, что параллельное воспитание ребенка в двух языковых средах
вызывает у него те или иные симптомы дезадаптации: повышенную возбудимость, некоторую
расторможенность, низкий порог невротического реагирования.
Билингвизм становится причиной возникновения специфического рода речевых ошибок
на русском языке, обусловленных как особенностями взаимодействия языковых систем, так и
нарушением речевого и психического развития. Фактор билингвизма для детей дошкольного
возраста является отягощающим, что не может не сказаться на развитии речевой,
познавательной, а, следовательно, и учебной деятельности.
1.3. Планируемые результаты освоения Программы.
Результатом данной программы могут стать следующие показатели:
 дети – билингвы свободно общаются со своими сверстниками;
 удовлетворенность детей и родителей отношениями между сверстниками;
 умение решать возникшие проблемы;
 преодоление затруднений в освоении образовательной программы;
 адаптация детей - билингвов к жизни в социуме;
 сохранение жизни и здоровья;
 расширение пространства досуга.
Оценивание результатов работы: метод анкетирования, опроса и наблюдения, диагностика.
1.4. Описание системы мониторинга.
Об уровне языковой адаптации детей – билингвов свидетельствует состояние их
речевой активности и языквой способности. Диагностика уровня языкововй адаптации и
социализации проводится отдельно. В данной программе используется Диагностика языковой
способности у детей младшего и старшего дошкольного возраста Н.В. Микляевой
(Приложение 1)

7

2.
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. Содержание воспитательно – образовательной работы с детьми – билингвами.
Содержание воспитательно – образовательной работы с детьми – билингвами
основывается на:
 Формирование установки на русский язык и умений действовать по
образцу.
 Развитие интересов ребенка – билингва.
1). Формирование установки на русский язык и умений действовать по образцу.
Формирование языковой установки.
Формированию коммуникативной установки и слухозрительного сосредоточения
ребенка – билингва на речи (в т.ч. голосе, губах и артикуляции) взрослого способствуют
формирование спокойных и доброжелательных отношений между взрослыми и детьми,
атмосфера и вхождение воспитанников в ритм жизни группы.
Условия для формирования коммуникативной установки:
 соблюдение режима дня;
 ровное и доброжелательное отношение педагогов;
 вовлечение детей в интересную для них деятельность;
 специально организованные коммуникативные ситуации и подвижные, музыкальные и
музыкально – ритмические игры, связанные с эмоциональным заражением детей друг
от друга, улавливание общего ритма движений;
 включение негромкой музыки в процессе осуществления режимных моментов и
свободной деятельности детей.
Формированию навыков коммуниктивной ориентировки способствуют:
 игры на развитие подражания речевым и предметным действиям (сопряженное и
отраженной проговаривание текстов народных потешек, драматизация детских песен и
стихов: выполнение поручений в парах («налейте воду – вылейте воду», «теперь ты –
налей, а ты – вылей» и др.), предметные действия по подражанию взрослому и
соотнесение их с действиями ровесника);
 моделирование микроситуации («Покажите, как помочь тете Рае. Надо убрать посуду»
и т.д.);
 разыгрывание проблемной ситуации с заданным сюжетом («Илюша плачет. Что будем
делать? Покажи» и т.д.);
 оценка коммуникативной дейтсвий детей в виде правил («Девочкам надо уступать»,
«Ему больно – надо помочь» и т.д.).
Формирование комплексных ориентировок.
После формирования коммуникативной установки ребенок – билинг начинает
осознавать речь, как средство достижения собственных целей, взаимопонимания с любым
взрослым. Педагог опирается на формирование межанализаторных связей:
 слуходвигательные связи (выполнение речевого задания: хлопает в ладоши, топает
ногой, бросает шарик и т.д.)
 слухозрительные связи (показыает игрушку, берет деталь и т.д.)
 слухотактильные связи (ребенок дотрагивается до кусочка меха, берет в руку мокрый
песок и т.д.)
8

 слуховые связи (нажимает на кнопку звонка, стучит палочкой и т.д.)
В результате использование перечисленных приемов у ребенка появляется осознанная
речевая активность.
2). Развитие интересов ребенка – билингва как направление воспитательнообразовательной работы.
Для развития интересов учитывается необходимость комплексного воздействия на
формирование системы следующих интересов:
 действенно – практических;
 эмоциональных и нравственных;
 познавательных.
Все виды интересов тесно взаимосвязаны между собой: любой из них представляет
совокупность мыслительных (познавательных), эмоционально-эстетических, нравсвенноэстетических и двигательных процессов.
Основными методами для вывления представлений родителей о направленности
интересов детей являются анкетирование и беседа с родителями, и наблюдение за детьми в
образовательном процессе.
Действенно – практические интересы.
На основании обсуждения результатов полученной информации возможна разработка
совместного – родителей и педагогов – плана дейтсвий по развитию предметнопрактических действий детей – билингвов. Это могут быть такие сферы деятельности, как:
музыка, литература и язык, изобразительная и театральная деятельность, физическая
культура.
Эмоциональные и нравственные интересы.
Наблюдение за эмоциональными и нравстенными интересами детей – билингвов
учитывается, что в эмоциях и чувствах отражается непосредственное переживание
человеком жизненного смысла предметов и явлений (наблюдение за детьми в сюжетно –
ролевых играх и в коллективной совместной деятельности).
В результате правильной организации деятельности по развитию эмоциональных и
нравственных интересов детей – билингвов формируется чувственность к нравственным
ценностям, переживание радости сотрудничества; воспитывается требовательность к себе и
чувство ответственности за выполняемую работу, вырабатывается умение играть и работать
сообща, умение критически оценивать результаты труда, как своего, так и товарища.
Познавательные интересы.
Познавательные интересы представляют собой избирательную направленность,
обращенную в области познания, ее предметному содержанию и процессу овладения новой
информацией. Формирование познавательных интересов проходит определенные этапы
развития, начиная с эпизодического, ситуативного; постепенно проявляясь в собственной
инициативе в поиске новых знаний, приобретая избирательное отношение к отдельным видам
деятельности.
Результаты наблюдений педагогами за качественными характеристиками интересов
детей-биллингвов позволяют дать оценку выбору деятельности (Приложение 2).

9

2.2. Особенности познавательно-речевого развития детей – билингвов.
Следствием разития интересов детей – билингвов является повышение эффективности
их социальной и языковой адаптации, успешность формирования системы коммуникативных,
языковых и познавательных ориентировок, которые формируются на основе освоения языка,
развития речи и мышления.
Этапы равития языковых и познавательных ориентировок:
 Развитие речи и восприятия, наглядно-действенного мышления;
 Развитие речи и наглядно-образного мышления;
 Развитие речи и образно-логического мышления;
 Развитие речи и словесно-логического мышления.
Развитие речи и восприятия, наглядно-действенного мышления.
Речь и восприятие у детей – билингвов развивается в процессе сенсорного воспитания,
направленного на формирование полноценного восприятия окружающей действительности.
Важно соотнести уровень развития речи и сенсорной воспитанности (Приложение 2).
У детей формируются способности восприятия и представления предметов и явлений,
которые помогли бы совершенствованию процессов и явлений, которые помогли бы
совершенствованию процессов организации предметно-практической и ориентировочно –
исследовательской деятельности воспитанников. Важную роль здесь играет овладение детьми
– билингвамиосновными видами ориентировочных действий: игры на идентификацию (дети
сравнивают различные предметы между собой), соотнесение с эталоном (форма, цвет,
размер).
Развитие речи и наглядно-образного мышления.
Переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению происходит при
необходимости найти существенные связи и отношения объектов и явлений, которые не
представлены в наглядной ситуации, и представить их в целостном организованном виде
операторных эталонов как своеобразных средств оперирования образом и способность
представлять возможные изменения и преобразования свойств и связей объектов и явлений.
Наглядно – образное мышление характеризуется тем, что наглядная ситуация воплощается в
образы и представления (использование схем, мнемотаблиц, моделирования), т.е.
схемаатизированные образы предметов.
Развитие речи и образно-логического мышления.
На этом этапе необходимо овладение детьми языковыми категориями,
характеризующими качественные стороны прелсетов и явлений (прилагательное причастие
предметов и явлений), а также причинные и причинно-следственные связи (наречие,
предлоги, союзы). Он характеризуется умением детей самостоятельно описывать предмет или
явление.
Развитие речи и словесно-логического мышления.
Словесно-логическое мышление – вид мышления, протекающий на основе словесновыраженных понятий и логических конструкций. Основные логические приемы
формирования понятий: анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обощение и
классификация и др.

10

2.3. Взаимодейтствие взрослых с детьми – билингвами.
Взаимодействие с родителями двуязычных детей. В работе с любым родителем,
педагогам необходимо установить с ним контакт и построить доверительные отношения.
Наличие контакта в целом является основой продуктивного взаимодействия педагогов ДОУ с
родителем вне зависимости от языкового или этнического контекста, но в работе с
двуязычными семьями этот фактор приобретает особое значение. Необходимо понимать, что
в том случае, когда родитель принадлежит к иной этнической культуре, решение данной
задачи может усложняться. В процессе взаимодействия детского сада с двуязычными семьями
у них могут обнаружиться различные представления об образовании, его целях, ожидаемых
результатах и требованиях друг к другу.
Оценка родителями педагогов с точки зрения критериев доброжелательности и
открытости может быть значительно затруднена языковыми различиями и опасениями
возможной дискриминации: невозможность свободно общаться с педагогами на русском языке
и неуверенность в том, какая возможна со стороны педагога реакция, выступают в качестве
барьеров на пути к формированию доверительных отношений.
Таким образом, родители детей-билингвов могут испытывать недоверие к институту ДОО (а
впоследствии и школы) как таковому: осознавая существование различий в образовательных
задачах и ожиданиях, они могут опасаться, что ребенок научится в ДОО чему-то
нежелательному, например, не будет слушаться старших, или утратит уважение к родной
культуре. Подобное недоверие может парадоксальным образом сочетаться со стремлением дать
ребенку образование в новой стране и гордостью за то, что тот выучил в ДОО другой язык и
учится теперь в школе успешно.
Педагогам важно приложить особые усилия для формирования общего доверия к ДОО у
родителей детей - билингвов.
Общие рекомендации для педагогов и психологов по взаимодействию с билингвальны- ми
семьями:
 выучить имена родителей (особенно непривычные для русскоговорящих);
 проявлять интерес к культурному наследию семьи;
 реагировать на эмоциональные переживания родителей, обозначать словами их чувства
(«Вы очень обеспокоены»);
 разъяснять, что имеющиеся у ребенка трудности свойственны многим детям этого
возраста, понятны и разрешимы («Многие дети долго адаптируются к саду»);
 подчеркивать позитивную мотивацию родителя («Вы стремитесь создать для ребенка
эмоционально комфортную атмосферу»);
 формулировать общие с родителем цели и ценности, касающиеся ребенка («И для нас, и
для вас важно, чтобы ребенок получил хорошее образование»).
Также важно собрать общую базовую информацию о семье. Родители-билингвы, даже
принадлежащие к одной и той же культуре, отличаются друг от друга по целому ряду
параметров: языковой компетентности, миграционной истории, культурной идентичности и т. п.
Безусловно, для получения полной информации требуется определенный уровень доверия, на
установление которого потребуется значительное время, и не на все вопросы психолога
родитель будет готов отвечать уже при первой встрече. Тем не менее, педагогам важно иметь
перед собой ориентиры, помогающие определить задачи сбора информации и ее
систематизации, пусть даже на это потребуется несколько встреч.
11

Основной формой работы с родителями является рекомендация. Прежде всего
разберемся, что считать рекомендацией. Выполнение рекомендации предполагает не
одноразовый поступок, а освоение новой модели поведения. Результативность применения
рекомендации во многом зависит от корректности ее формулировки.
Эффективная рекомендация формулируется в утвердительной форме. Если она
формулируется в отрицательной форме, то не дает родителю образца желательного
поведения. Рекомендация должна быть конкретна, т. е. сформулирована в терминах
поведения, реалистична. Реалистичность рекомендации означает, что у клиента должна быть
принципиальная возможность ее выполнить.

№
п\п

2.4. Планирование воспитательно-образовательной деятельности
Мероприятия
Сроки исполнения
Исполнители
Выявление детей-билингвов в ДОУ.

1.
3.

6.

Консультации по вопросам воспитания
и развития, языковой адаптации.

Сентябрь
Октябрь
В течение учебного
года

Выявление интересов и склонностей
ребенка

Воспитатели
Педагоги и
специалисты ДОУ

Сентябрь
В течение учебного
года
Проведение
индивидуальных
и В течение учебного
групповых развивающих занятий по года
языковой адаптации и коррекции
эмоциональной сферы с детьмибилингвами.

Воспитатели

Консультативно – просветительская
работа с родителями (индивидуальные В течение года
беседы, родительские собрания) и
вовлечение
во
внеклассные
мероприятия совместно с детьми.

Педагоги и
специалисты ДОУ

Патриотическое
воспитание:
организация праздников 23 февраля, 9
мая. Проведение бесед.

Воспитатели

В течение уч. года

12

Педагог-психолог
Учитель-логопед

ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. Организация развивающей предметно-пространственной среды.
Этнокультурная предметно-пространственная среда должна быть организована с
учетом национальности детей группы, в неё должны входить элементы быта народностей,
элементы костюмов, национальные игрушки и сказки. При этом пространство должно быть
организовано так, чтобы каждый ребенок мог найти себе занятие по душе, она должна
вызывать интерес. Игровая деятельность является ведущей для дошкольника, в связи с чем
при проектировании этнокультурной развивающей среды основное внимание необходимо
уделить этническим элементам, связанным с игровой деятельностью.
Зонированное пространство группы необходимо добавить этническими элементами:
Групповую комнату можно оформить образцами народного быта, национальными
играми и игрушками, музыкальными инструментами.
«Книжный центр» - подборка книг и открыток, знакомящих с историей, культурой,
трудом и бытом разных народов.
«Патриотический центр» - пополнение символикой разных этнокультур.
«Уголок ряженья» - образцы национальных костюмов (для кукол, детей и взрослых).
Любая образовательная среда России является педагогической
средой
полиэтнической средой. Но отношения этносов, проживающих рядом или вместе друг с
другом, имеют свою специфику: наряду с культивацией доброго соседства эти народы имеют
взаимной предвзятости. Понимание этой проблемы актуально и в наши дни.
Целенаправленное использование полиэтнической среды в работе с родителями
поможет обеспечить ребенку адекватное восприятие своей национальности и сформировать у
него позитивное отношение к представителям других национальностей, развить
межкультурную компетентность.
III.

3.2. Материально-техническое обеспечение программы
1.
Михайлова М.М. Двуязычие: принципы и проблемы. – М., 1998.
2. Щерба Л. В. «О понятии смешения языков». Л., 1974 г.;
3. Щерба Л. В. «Языковая система и речевая деятельность» — там же;
2.
Щерба Л. В. «Очередные проблемы языковедения» в «Избранных работах по
языкознанию и фонетике», т. 1, Л., 1958;
3.
Филин Ф.П. «Современное общественное развитие и проблема двуязычия. Проблемы
двуязычия и многоязычия» – М., Наука, 1972. – С. 12 –25.
4.
Верещагин Е.М. «Психологическая и методическая характеристика двуязычия
(билингвизма)». – М., изд-во МГУ, 1973.
5. В лабиринтах многоязычия, или Образование успешного ребенка / Кудрявцева Е. Л. [и др.].
— М.:Линка-Пресс, 2018.
6. «Дети – билингвы в детском саду». Методическое пособие / Под ред. Н.В. Микляевой. –
М.:ТЦ Сфера, 2011. – 128 с.
7. Вишневская Н.М. Билингвизм и его аспекты. – Иванова, 1997 г.
8. Волкова Е., Протасова Е. Дети с родным нерусским языком в дошкольном учреждении//
Дошкольное воспитание, 2002 г.

13

Приложение 1.
Диагностика языковой способности у детей младшего
и старшего дошкольного возраста Н.В. Микляевой
Структура методики
1. Исследование уровня развития синтаксического компонента языковой
способности
1.1. Ознакомительная беседа с ребенком
1.2. Подбор слова по аналогии
1.3. Оценка чувства синтаксической функции слова и умения выделять
теморематические отношения в предложении
1.4. Составление предложений из начальных форм слов
1.5. Выявление возможностей синтаксического прогнозирования
1.6. Оценка уровня развития синтаксического контроля («чувства грамматической
правильности высказывания»)
2. Определение уровня развития семантического компонента языковой
способности.
2.1. Рассказ по аналогии
2.2. Объяснение ребенком значений малознакомых слов
2.3. Определение значений несуществующих слов (построенных по моделям слов
русского языка)
2.4. Понимание текста «лингвистической сказки»
2.5. Словообразование разных частей речи (существительных, прилагательных и
глаголов)
3. Выявление уровня развития фонологического компонента языковой
способности
3.1. Выявление артикуляционных возможностей детей
3.2. Выявление возможностей восприятия артикуляционной позы
3.3. Выявление осознанности представлений об особенностях произнесения звуков
3.4. Выявлениесформированное звукослоговой структуры слова и навыков звукового
синтеза
3.5. Определение уровня развития фонематического восприятия
3.6. Исследование навыков языкового анализа и синтеза
Содержание методики
1. Исследование уровня развития синтаксического компонента языковой
способности; представлено шестью основными методиками.
1.1. Ознакомительная беседа с ребенком (18 пунктов)
В процессе беседы выявляются возможности ребенка к трансформациям высказываний:
• вопроса в сообщение (1-й, 2-й пункты);
• утверждения в отрицание (3-й, 4-й пункты);
• отрицания в утверждение (5-й, 6-й пункты);
• двойного отрицания в утверждение (7-й пункт);
• личного предложения в безличное предложение (8-й, 9-й пункты);
14

• безличного предложения в личное предложение (10, 11 пункты);
• сообщения в вопрос (12—14-й пункты);
• сообщения в побуждение (15-й пункт);
• прямой речи в косвенную речь и наоборот (16—18-й пункты).
Каждый правильный ответ оценивается в 1 балл.
1.2. Подбор слова по аналогии
Проверяется способность ребенка обозначить объект восприятия соответствующей
грамматической категорией по аналогии с предлагаемым образцом взрослого, способность
уловить языковую установку говорящего, восприимчивость к обучающей помощи взрослого.
Испытуемому последовательно предлагается 11 предметных картинок. Экспериментатор
демонстрирует ребенку свою картинку, обозначает ее одним словом. Затем он показывает
другую картинку и просит придумать слово, которое также подходит к данной картинке.
Первая пара картинок является обучающей. Экспериментатор произносит ответ за ребенка и
демонстрирует способ решения, задавая вопрос к названному слову. В следующих речевых
образцах предмет внимания ребенка обозначается глаголом (2—3), существительным (4—5),
прилагательным (6—7), наречием (8—9), местоимением (10), числительным (11).
Каждый правильный ответ оценивается в 1 балл.
1.3. Оценка чувства синтаксической функции слова и умения выделять
теморематические отношения в предложении
Ребенку демонстрируют две сюжетные картинки. Экспериментатор начинает
рассказывать о своей картинке и просит ребенка составить предложение по аналогии, но о
собственной картинке. Сюжетная ситуация на обеих карточках («Голодный котенок» и
«Разбитая тарелка») обусловливает появление аналогичных членов предложения в ответах
испытуемого:
• в первом предложении — с помощью порядка слов, интонационно и количественно
(увеличением однородных членов предложения до трех) взрослый акцентировал внимание на
подлежащих;
• во втором предложении — на определениях;
• в третьем предложении — на сказуемых;
• в четвертом предложении — на дополнениях;
• в пятом предложении — на обстоятельствах.
Если требуется, то помощь оказывается через постановку вопросов к членам
предложения в образце взрослого (например, «Котенок был — какой? — грязный, голодный и
грустный») и к ситуации, изображенной на карточке испытуемого («У тебя какой или
какая?»).
При оценке учитывается, воспринимает ли ребенок помощь, выделяет ли в своем
рассказе аналогичные члены предложения интонационно и количественно, переключается ли
на другой тип ориентировки.
Каждый член предложения, аналогичный образцу, оценивается в 1 балл.
1.4. Составление предложений из начальных форм слов (по принципу построения
методики Д. Слобина, Ч. Уэлша)
Методика выявляет особенности внутреннего программирования высказывания.
Мотивом к выполнению задания выступает интерес к содержанию закрытой картинки (9
сюжетов).
15

Экспериментатор предлагает отгадать, используя заданные слова, что изображено на
рисунке (для детей до четырех лет — по 2—3 слова, старше четырех лет — 3—5 слов).
Вопрос задается в виде начальных форм слов предложения, содержание которого является
сюжетом рисунка.
Ответы оцениваются в 3 балла:
1 балл — все члены предложения согласованы только грамматически или по смыслу;
2 балла — все слова согласованы грамматически и по смыслу;
3 балла — присутствуют все заданные слова, они согласованы грамматически и по
смыслу, порядок слов в предложении отражает иерархию его членов.
1.5. Выявление возможностей синтаксического прогнозирования (по принципу
построения методики Ж. Ньюттена)
Испытуемому предлагается закончить четыре незавершенных высказывания
(сложноподчиненные предложения), касающихся его личного опыта.
Ответы оцениваются по следующим параметрам:
. соблюдение требуемой синтаксической схемы высказывания;
• выполнение «грамматических обязательств», заданных в первой части высказывания;
• реализация заданного набора семантических признаков во второй части высказывания;
• сохранение целостного смысла всего высказывания.
За каждый правильный ответ присуждается 1 балл, за верно составленную фразу — 3
балла.
1.6. Оценка уровня развития синтаксического контроля («чувства грамматической
правильности высказывания»)
Используется принцип, лежащий в основе построения методики Э.С. Бейн и А.Н.
Корнева.
Дети младшего дошкольного возраста (I уровень ОНР, переход с I на II уровень ОНР)
должны оценить грамматическую правильность или неправильность произносимых
экспериментатором 17 фраз. Дети старшего дошкольного возраста (II и III уровень ОНР)
оценивают логико-грамматическую правильность 56 высказываний.
За каждый верный ответ ребенку присуждается 1 балл.
2. Определение уровня развития семантического компонента языковой
способности. В исследовании используется шесть методик.
2.1. Рассказ по аналогии
Методика исследует сформированность некоторых семантических обобщений и
возможность оперирования понятиями по аналогии.
По аналогии с образцом взрослого (рассказ «Стул») ребенок моделирует собственный
текст («Чайник»). В случае затрудненного припоминания образов стула и чайника
демонстрируются предметные картинки с их изображением.
Текст, предложенный взрослым, состоит из 5 предложений и включает такие
семантические отношения, как род — вид, пространственное расположение, функциональное
предназначение, материал, часть и целое.
За каждый правильный ответ ребенок получает 1 балл. Дополнительные 3 балла
испытуемый получает за употребление синонимов (методика 1.3); антонимов (методика 1.2,
задания 7—9); слов, обозначающих конверсив-ные (обратные) отношения (методика 1.2,
задания 2—3).
16

Полученные по каждой методике данные заносятся в таблицу. Среднее арифметическое
шести методик определяет уровень развития синтаксического компонента языковой
способности.
2.2. Объяснение ребенком значений малознакомых слов (10 слов)
1 балл — за объяснение с помощью описания ситуации употребления;
2 балла — за определение с помощью упоминания функционального предназначения;
3 балла — за обобщение и отнесение предмета к определенному роду.
2.3. Определение значений несуществующих слов (построенных по моделям слов
русского языка)
Испытуемому предлагается определить примерное значение десяти несуществующих
слов (3 глаголов, 3 существительных, 3 прилагательных, 1 наречия).
1 балл — за ответ-слово в виде уподобления звуковому комплексу заданного слова;
2 балла — за осознание согласованности формы заданного слова и морфологического
комплекса слова-объяснения (за ответ в той же грамматической категории).
2.4. Понимание текста «лингвистической сказки»
Методика направлена на определение уровня подвижности ориентировки в речевом
материале (переход на уровень грамматической семантики).
Детям зачитывается короткий текст, построенный из несуществующих слов, знакомых
испытуемым по выполнению заданий третьей методики:
Суненъкая капавйца ваканила. Она пеканула викабенка. Викабенок был такамо
назерливый. Он усяпал с напушки.
Затем предлагается определить, о ком шла речь в «сказке» и что с ними случилось. Свое
понимание текста дети должны объяснить своими словами. За каждый адекватный ответ
ребенок получает по 1 баллу:
• за сходство звукового облика подлежащих и сказуемых в тексте ребенка и
«лингвистической сказки»;
• за употребление тех же синтаксических категорий, что и в образце, при подборе слов;
• за составление рассказа аналогичной структуры.
2.5. Словообразование разных частей речи (существительных, прилагательных и
глаголов) (по принципу построения методики А.К. Вагановой)
Выясняется уровень ориентировки на продуктивные словообразовательные модели и
вариативность способов решения проблемы наименования (словотворчество).
Ребенку предлагается самому придумать девять слов-названий.
1- я группа слов — семантически эквивалентных морфологической единице (например,
«как называется спинка у стула»);
2- я группа слов — семантически эквивалентных словосочетанию (например, «как
называется длинный огурец»);
3- я группа слов — семантически эквивалентных сложноподчиненному предложению с
придаточным атрибутивным (например, «как называется тот, кто все ломает?»).
Если испытуемый придумывает названия, ориентируясь на ситуацию, то его ответ
оценивается в 1 балл.
Если осуществляется замена синонимом или подбор определения, то за ответ
присуждается 2 балла.
Если придуманное слово семантически эквивалентно заданной единице и построено по
17

законам словообразования русского языка, то ответ оценивается в 3,5 балла.
В случае употребления непродуктивной словообразовательной модели — в 4 балла.
2.6. Определение внутренних связей текста (по его началу и концу).
Выявляются возможности упреждающего синтеза текста (по его началу и концу).
Ребенку зачитывается шесть коротких текстов, и в каждом из них предлагается восстановить
пропущенный смысловой отрывок: «Угадай, что там случилось?» Первые три задания
предполагают ответ со стороны наблюдателя, последние три — со стороны участника диалога
двух детей.
В качестве критериев оценки ответов детей использовались следующие параметры:
• адекватность отбора слов (соответствие излагаемому предмету);
• нахождение «контекстного подлежащего»: «О чем будет идти речь?»;
• иерархия предикатов высказываний: «Что случилось?», «Что из этих событий уже
было упомянуто, какое место занимает пропущенный предикат в этой цепи?»;
• смысловая связь двух предложений (восстанавливалась экспериментатором через
нахождение союза или постановку вопроса).
Каждый критерий оценивается в 1 балл по каждому заданию. В результате за один
правильно восстановленный текст ребенок получает 4 балла.
3. Выявление уровня развития фонологического компонента языковой
способности; состоит из шести методик.
3.1. Выявление артикуляционных возможностей детей.
Используются функциональные пробы, предложенные профессором Г.В. Гуровец:
• оскал зубов;
• наличие носогубной складки;
• переключаемость движений (трубочка — оскал, лопатка — жало);
• удержание позы (язык вытянуть по средней линии и удержать).
Выполнение каждого теста оценивается в 1 балл.
3.2. Выявление возможностей восприятия артикуляционной позы
Испытуемому предлагается 6 картинок с изображением артикуляционного уклада.
Взрослый демонстрирует образец собственной артикуляции и просит соотнести его с
изображением: «Покажи, где так нарисовано? Теперь сам так сделай».
Каждый правильный ответ дает 1 балл.
Полученные по каждому из шести тестов данные заносятся в таблицу, подсчитывается
среднее арифметическое. Оно характеризует уровень развития семантического компонента
языковой способности.
3.3. Выявление осознанности представлений об особенностях произнесения звуков
Испытуемому предлагается произнести звуки (м, д, т, н, к, г и их мягкие варианты) и
определить:
• носовое — ротовое произношение: «Носик гудит или нет?»;
• участие губ и направление активных движений языка: «Язычок говорит тут или там
(глубоко во рту)?»;
• долготу — краткость произнесения;
• участие голоса: «В горлышке колокольчик звенит или нет?»;
• твердость — мягкость звука: «Звук “сердитый” или “ласковый”?».
Предварительно ребенку демонстрируются образцы ответов (на примере звука п). Во
18

время следующих заданий осуществляются действия по аналогии.
За каждый правильный ответ присуждается 1 балл.
3.4. Выявление сформированной звукослоговой структуры слова и навыков звукового
синтеза
Экспериментатор просит ребенка повторить комплекс звуков, складов и затем угадать,
какое слово было загадано («Д... о... м. До-м. Что я сказала?»). Всего предлагается 10 слов (3
— односложных, 3 — двусложных, 3 — трехсложных, 1 — четырехсложное слово).
Оценка воспроизведения слова ребенком происходит следующим образом:
1 балл — правильное и точное воспроизведение в темпе предъявления, быстрое
опознание слова;
0,5 балла — замедленное поскладовое или позвуковое воспроизведение и затруднения в
опознании слова;
0,25 балла — искаженное воспроизведение с сохранением количества складов,
существенные трудности в опознании слова.
3.5. Определение уровня развития фонематического восприятия (представление о звуке
как смыслоразличителе)
Ребенку последовательно предлагается 2 сюжетные картинки (1 — на проверку
восприятия слов с оппозиционными звонкими и глухими звуками; 2 — с оппозиционными
твердыми и мягкими звуками). Взрослый называет все предметы и действия, изображенные
на картинке, и просит их запомнить. Затем экспериментатор обозначает словом предмет, а
ребенок указывает на него (если предлагается название действия, то испытуемый указывает
на орудие действия, например, «пилил» — на пилу, «пылил» — на веник).
1 балл присваивается за правильный ответ.
3.6. Исследование навыков языкового анализа и синтеза
В основу исследования положены принципы методик Г.П. Беляковой, Ф.А. Сохина, Г.А.
Тумаковой и др. Детям предлагается:
• повторить предложение и назвать с первого слова до последнего, ориентируясь на
графическую модель: например, «Кролик грыз вкусную морковку. Назови первое слово.
Потом какое слово идет? Потом какое слово? Назови последнее слово»;
• повторить слово и отхлопать его ритм (детям младшего дошкольного возраста),
определить в нем количество слогов (детям старшего дошкольного возраста);
. повторить слово по образцу, акцентируя первый или последний слог (детям младшего
дошкольного возраста), повторить слово и вычленить первый и последний звук в нем (детям
старшего дошкольного возраста): например, «Скажи, как я: у-у-утка. Нос-с-с» (младший
возраст); «Утка. Какой первый звук в слове? Мак. Какой первый звук? Теперь будешь
называть последний звук. Утка. Какой последний звук в слове? Мак...».
Для определения количества слов в предложении предъявляется 2 образца (по 4 слова),
слогов в слове — 3 образца (одно-, двух- и трехсложное слова), звукового анализа — 2 слова.
• Оценка:
1 балл — правильный ответ с первой попытки;
0,5 балла — правильный ответ со второй попытки;
0,25 балла — правильный ответ с третьей попытки.

19

Ф.И.
ребенка

Приложение 2.
Таблица «Оценка результатов методики «Выбор деятельности»»
Выбор деятельности
Чтение
Игровая
Изобразительная Экспериментирование
книг

Труд в
уголке Конструирование
природы

Таблица «Диагностика уровня сенсорной воспитанности»
№
Критерии и показатели
п/п
1
Умеет выделять по образцу («Дай такой!») цвет, форму,
величину
2
Умеет группировать однородные предметы по сенсорному
признаку (величине, форме, цвету)
3
Умеет определять, чем похожи предиеты по величине,
форме, цвету
4
Умеет устанавливать различия предметов по их свойствам
(величине, форме, цвету)
5
Умеет самостоятельно обследовать предметы, использует
знаковые и новые способы
6
Умеет находить в окружающей обстановке предметы,
похожие объекты по цвету, форме, величине
7
Активно использует все органы чувств для обследования
предметов (осязание, зрение, слух, вкус, обоняние)
8
Правильно употребляет в речи обозначение сенсорных
эталонов
9
Имеет
соответствие
возрасту
пространственных
представлений и использование их при ориентировке в
окружении: право – лево; вперед-назад; вверху, внизу, на,
под
10 Умеет осуществлять перекодирование информации с одной
анализаторской системы на другую: из зрительной – в
слуховую, в тактильную, во вкус, в обоняние

Уровни:
Высокий – 16-30 баллов
Средний – 9-15 баллов
Низкий – 0-8 баллов

20

1

Оценка
2

3